Mi è capitato di recente d’incontrare la responsabile di una grande organizzazione umanitaria che mi ha detto di avere ancora alcune difficoltà nell’esprimersi in italiano. Figlia di una polacca e di un italiano, ha passato gran parte della sua infanzia soprattutto con sua madre, che si vergognava di parlarle in polacco. Riteneva la sua una lingua minore, che non avrebbe aiutato l’inserimento di sua figlia, così le ha sempre parlato solo in italiano, ma in un italiano approssimativo, povero di parole, perché non era la sua lingua. Nonostante la figlia abbia una vita lavorativa ricca e soddisfacente, a decenni di distanza sente ancora il peso di quella ferita linguistica originaria, di quella mancanza di parole.
Torno a questo ricordo perché oggi, 21 febbraio, è la giornata internazionale della lingua madre, proclamata dall’Unesco nel 2000 per «promuovere le diversità linguistiche e culturali e il poliglottismo». Spesso noi maestre e maestri delle scuole primarie suggeriamo alle mamme immigrate di parlare ai loro figli in italiano a casa, commettendo, a volte inconsapevolmente, un grave errore. Avere pieno possesso della propria lingua madre, infatti, è una importante premessa per imparare la lingua del paese in cui si vive.
La lingua madre è una lingua humus, un terreno fertile indispensabile per dare linfa alle lingue della formazione e dell’incontro. Così sostiene Graziella Favaro, instancabile ricercatrice e attivista nel campo dell’intercultura, citando Tullio De Mauro: «Una lingua, voglio dire la lingua materna in cui siamo nati e abbiamo imparato a orientarci nel mondo, non è un guanto, uno strumento usa e getta. Essa innerva dalle prime ore la nostra vita psichica, i nostri ricordi, associazioni, schemi mentali […] È dunque la trama visibile e forte dell’identità».
Nei miei anni d’insegnamento ho collezionato alcune prove di quanto un rapporto intenso con la propria lingua materna aiuti figlie e figli di origini immigrate, ma anche le loro compagne e i loro compagni, che così hanno occasione di accorgersi di quanto è grande il mondo e di come la sua bellezza stia nell’infinita varietà delle espressioni umane che lo popolano.
Per diverse stagioni, ad esempio, ci siamo interrogati su dove si nascondesse la matematica e Nisrin, di origine marocchina, un giorno ha detto: «La matematica è un omino che va in bicicletta dentro la testa. Se si ferma, cade, se corre risolve tutti i problemi». L’immagine era così bella che l’abbiamo scritta a caratteri grandi sul muro della classe. La trovavo particolarmente efficace perché, ogni volta che osservavo un bambino in difficoltà di fronte a un problema, pensavo a quel disequilibrio e a quella caduta così ben descritta da Nisrin, che nasceva da una sua difficoltà reale, sofferta.
Un giorno, parlando con suo padre, gli ho raccontato della frase di sua figlia e lui mi ha detto che in arabo matematica si dice alriyadiaat, parola che ha la stessa radice di sport e di esercizio fisico, aggiungendo che evoca anche l’idea di acrobazia. Scopriamo così che l’origine della metafora di Nisrin si trova nella sua lingua madre, in cui a volte pensa e forse sogna.
È vero che ogni lingua incarna una visione del mondo diversa, o addirittura che impone specifici schemi di pensiero a chi la parla?
Sono sempre stato attratto dalle parole intraducibili e a volte in classe abbiamo giocato a collezionarne alcune in diverse lingue. Sono parole che evocano l’unicità e la lontananza di una lingua e di una cultura e, insieme, invitano a bussare a quella porta chiusa. La parola spagnola ensimismarse, per esempio, utilizzata in Cent’anni di solitudine da Gabriel García Márquez per descrivere il carattere di alcuni componenti della famiglia Buendía, azzarda la possibilità di rendere transitiva la più riflessiva e immobile delle azioni, che è l’entrare in noi stessi.
Per anni la nostra classe è stata gemellata con una di Ayuub, un villaggio nel sud della Somalia nato per accogliere orfani e vedove sopravvissute alla guerra civile. Mana Sultan, la straordinaria donna che lo ha fondato, in visita nella nostra scuola ci ha raccontato che il somalo è una delle lingue africane che da meno tempo conosce la scrittura. Osservando un testo scritto in somalo abbiamo scoperto che nella trascrizione dall’orale chi aveva assegnato dei segni scritti a quella lingua aveva scelto di arricchire molte parole di doppie vocali, così da renderle vicine alle sonorità del parlato. Mana ci ha spiegato che loro vivono prevalentemente in campagna, sempre all’aperto, e dunque si chiamano e parlano a distanza. Se non ci fosse questo prolungamento dei suoni non ci si riuscirebbe a sentire. Ecco che, in quel caso, la lingua ci parla anche del paesaggio, dei luoghi in cui sono nati quei suoni.
Una gerarchia ingiusta
Il problema è che anche le lingue subiscono ingiustizie e sono sottoposte a gerarchie rigide, che a volte sconfinano in forme d’esclusione, o di vero e proprio razzismo linguistico. È quello che è successo ai nostri dialetti nei decenni caratterizzati dalle grandi migrazioni interne, prima della diffusione della televisione che, insieme alla scuola di massa, ha modellato la lingua nazionale.
Negli anni settanta la nascita del tempo pieno, oltre ad andare incontro ai nuovi bisogni lavorativi delle famiglie, si diffuse soprattutto nelle scuole del nord per rispondere alla necessità pedagogica di avere più tempo per affrontare in modo positivo le difficoltà create dalla presenza di grandi differenze linguistiche portate dalle bambine e bambini immigrati dal mezzogiorno.
Sono più dell’11 per cento gli studenti di famiglie immigrate che, oltre a non avere diritto alla cittadinanza, vivono sulla loro pelle una scissione linguistica netta, dovuta molto spesso a una totale rimozione della loro lingua madre nella scuola.
Tra i molti progetti di educazione interculturale di qualità che si sperimentano non ha ancora trovato lo spazio che merita la valorizzazione delle lingue madri, mentre credo sia della massima importanza nelle nostre classi trovare tempi e modi per dare spazio alla presenza di lingue materne di più continenti, che vivono nelle memorie e accompagnano pensieri ed emozioni di bambine e bambini.
Nelle linee pedagogiche 0-6 del 2021, un documento del ministero dell’istruzione di grande importanza – la cui scrittura fu coordinata da Giancarlo Cerini, uno dei migliori ispettori scolastici che abbia avuto la nostra scuola – s’invita ad «avere attenzione alla lingua parlata nel contesto familiare, che costituisce la base per l’apprendimento della lingua italiana». E poi: «Creare contesti nei quali si possono usare più lingue consente di riconoscere il patrimonio culturale di ogni bambino, di sviluppare abilità comunicative diversificate, di sollecitare curiosità ed esplorazione di lingue diverse».
In un altro documento ministeriale del marzo 2022, che delinea con lungimiranza gli orientamenti interculturali che dovrebbero arricchire le nostre scuole, c’è scritto: «Un’educazione al plurilinguismo […] si deve porre obiettivi quali: il riconoscimento delle lingue parlate da bambine e bambini nei contesti extrascolastici e la raccolta delle biografie linguistiche; la valorizzazione di ogni lingua e della diversità linguistica presente nella comunità; l’attivazione di processi metalinguistici e di comparazione e scambio tra le lingue».
Favaro – che per anni ha anche diretto la meritoria rivista interculturale «Sesamo», edita da Giunti – racconta di un’interessante ricerca condotta in alcune scuole dell’infanzia e primarie, in cui bambine e bambini di classi multietniche sono stati invitati a disegnare le compresenze linguistiche che incarnavano.
Su un foglio Kaifa si disegna con due linee colorate che gli escono dalla testa, commentando: «Io parlo bangla e italiano. Le lingue sono nella mia testa e sono come fumo. Il bangla è forte e rosso, l’italiano è leggero e di colore verde». Mentre Rayan dice: «Le mie lingue sono come una sciarpa. Prima girano insieme intorno al collo, poi si dividono in due parti: una va a destra e una a sinistra».
Anche le questioni aperte che sono state raccolte durante la ricerca sono di grande interesse. Una bambina si disegna divisa tra due bandiere, sotto cui si domanda: «Sono indiana o sono italiana?». Un altro bambino decide di sostituire la o con la e, affermando convinto: «Sono italiano e sono albanese». Altri esempi interessanti si trovano sul sito Mammalingua. (https://www.mammalingua.it/)
Una questione delicata
Durante un piccolo spettacolo preparato a dicembre di qualche anno fa nel piccolo paese umbro di Giove, non posso dimenticare l’emozione che traspariva nei volti delle mamme romene quando ascoltarono due canzoni cantate nella loro lingua dall’intera scuola primaria. Un gesto di accoglienza che riconosceva alle numerose famiglie romene presenti nel paese piena dignità alla loro lingua.
La questione naturalmente è molto delicata. C’è sempre il pericolo dell’esotismo e del paternalismo, e spesso bambine e bambini appartenenti a famiglie immigrate non amano che siano rimarcate le loro differenze, anche linguistiche, perché sanno sulla loro pelle quante volte la percezione delle differenze scivola in forme evidenti o nascoste di discriminazione.
Se assumiamo tuttavia la compresenza in classe di memorie che attingono a universi linguistici diversi e lontani come possibilità di arricchimento culturale per tutti le cose possono cambiare. E poiché la lingua non è solo uno strumento di comunicazione, ma di creazione di mondi, e traccia viva dei diversi modi di abitare e di convivere, ecco che si aprono campi di ricerca che possono appassionare e mettere in moto piccoli e grandi.
Ngũgĩ wa Thiong’o, grande scrittore keniano che ha pubblicato i suoi primi romanzi in inglese, a un certo punto decise di tornare alla sua lingua madre scrivendo in gikuyu. A chi lo criticava, sostenendo che la sua lingua era capita da pochi, rispondeva citando Dante, a cui fu rimproverato di rinunciare all’immortalità, scrivendo la sua Commedia in italiano: «La lingua gikuyu per me è come latte materno di cui non posso fare a meno».
Dal punto di vista linguistico nelle famiglie immigrate succede di tutto. Ci sono a volte madri che vivono gran parte del loro tempo isolate in casa, che non parlano quasi l’italiano ma che più o meno lo capiscono, perché i loro figli si rivolgono a loro nella lingua dei compagni, della scuola e del gioco. Ci sono bambine e bambini a cui a volte è cambiato il nome, sostituito per precauzione con uno italiano, sospettando che gli italiani difficilmente compiranno lo sforzo di chiamarli per esempio con il loro nome cinese. La doppia appartenenza è così sancita addirittura da nomi diversi, impiegati in contesti diversi, che può generare scissioni di cui non abbiamo ancora piena consapevolezza.
Il poliglottismo in molti paesi del sud del mondo è la norma, per via di secoli di colonizzazione e per i continui spostamenti di popolazioni. Raccontando di un suo incontro con Ivan Illich, Alexander Langer ha appuntato queste sue frasi intorno a cui sarebbe interessante riflettere e discutere: «Ricreare un’aura di convivenza, di tolleranza dell’alterità (anche linguistica) è il presupposto per la riscoperta del plurilinguismo: questo conta molto di più che non i corsi di lingua o le invenzioni scolastiche. Pensate quante caratteristiche del parlare si sono cancellate e uniformate: dall’intonazione agli accenti, dal tono alla voce, dalla melodia alla frequenza dei vocaboli. Le lingue sono molte di più di quante non ne segni la linguistica, le cui pretese ideologiche devono essere smascherate come tutte le altre pretese di delimitazioni scientifiche fatte in realtà in nome dell’economia, per rendere più misurabile, amministrabile e dominabile il mondo».
C’è ancora molto lavoro da fare perché tutte le lingue madri trovino un loro posto nella scuola, nonostante sia evidente che costituiscano ponti indispensabili per una comprensione reciproca più aperta e profonda. Tutto deve partire dalla curiosità di noi insegnanti, che dovremmo sempre coltivare attenzione verso il mondo intimo e spesso nascosto delle bambine e dei bambini a cui insegniamo.
(Internazionale.it, 21 febbraio 2024)
